Apprendre à écrire au collège dans les différentes disciplines sous la direction de  C Barré de Miniac et Yves Reuter INRP 2006, 268 p., 24cmx16cm 

Cet ouvrage repose sur l’idée, largement répandue, qu’apprendre à écrire et écrire pour comprendre sont deux activités complémentaires. Pourtant l’articulation entre les apprentissages disciplinaires et l’écriture est difficile à mettre en œuvre dans les classes.  Ce recueil entend  donc répondre à des questions concernant les situations à  mettre en place en classe, porte sur le type de tâches d’écriture à proposer aux élèves, et traite enfin de la manière d’évaluer ces productions. 

Présentant des analyses didactiques de séquences qui articulent l’écriture et l’apprentissage dans quatre disciplines au collège, - histoire-géographie, mathématiques, sciences expérimentales, et français -, cet ouvrage accompagne le dispositif expérimenté en classe d’un questionnaire à destination des enseignants et des élèves. Ces questionnaires sont analysés afin de mieux comprendre la nature des difficultés et les enjeux de leur traitement.

A la suite des travaux pionniers de Jack GOODY, mais aussi des travaux récents de Christine BARRE DE MINIAC et Yves REUTER,  qui convergent autour de l’affirmation que l’entrée dans l’écrit signe l’accès à une nouvelle culture et portent l’accent sur la nature scripturale des savoirs, il est permis d’abandonner les conceptions technicistes de la langue et de l’écriture pour une approche pluridisciplinaire de l’écrit et de sa didactique. Composé de trois parties, l’ouvrage intègre d’abord l’étude des représentations de l’écriture au travers des textes officiels et des déclarations d’enseignants et d’élèves, ceci afin de mieux comprendre les cadres institutionnels et les conceptions auxquels se confrontent toute intervention. Une fois posés ces préalables, le recueil regroupe les contributions en deux groupes correspondant à des conduites langagières mises en œuvre dans l’ensemble des disciplines scolaires : « Décrire et raconter », « Expliquer et argumenter ».

•    Étude des représentations

La première partie, descriptive  porte sur les représentations des acteurs telles qu’elles peuvent être construites tant au travers du discours officiel, que des discours  d’enseignants, ou de collégiens. Catherine BRISSAUD, analysant les programmes du collège en français, mathématiques et sciences de la vie et de la Terre, se préoccupe de la fonction des écrits et de leur typologie respective pour chacune de ces disciplines, elle souligne les variations d’exigence vis-à-vis de l’écrit d’un niveau scolaire à l’autre et d’une discipline à l’autre, ce qui pose la question de la cohérence éducative. Dominique LAHANIER-REUTER et Yves REUTER analysent les résultats d’un questionnaire, soumis à un large échantillon de collégiens, portant sur les conceptions de l’écriture et ses fonctions dans les quatre disciplines. Cette investigation princeps n’appelle pas de conclusion nette si ce n’est que la conscience de l’écrit  dépasse peu les cadres de la phrase sans mise en perspective de son articulation aux savoirs ; que le français, matière la plus associée à l’écriture s’oppose aux autres matières par le  poids de l’orthographe, par la présence de deux exercices spécifiques : la dictée et la rédaction, et « l’absence d’unité linguistiques référant aux contenus disciplinaires ». Enfin Jacqueline LAFFONT-TERRANOVA et Didier COLIN analysent les résultats d’un questionnaire soumis aux enseignants de trois des quatre disciplines analysées ici (pas de SVT) et concluent à l’importance accordée par tous à la fonction communicative de l’écriture, au détriment de son rôle d’aide à la conceptualisation. Propos d’élèves et d’enseignants se rencontrent donc sur la difficulté à penser l’écriture, dans ses formes et ses usages, comme outil d’apprentissage, ce qui appelle à former les enseignants à mieux prendre en compte cette dimension de l’écriture.

•    Décrire et raconter

 La seconde partie va être consacrée à des propositions didactiques. Cinq expérimentations sur l’écriture de la description sont présentées, chacune porteuse d’une variable spécifique. La première, en recourant à la notion de « scripteur obligé » proposée par Denis Dormoy, porte sur l’effet de l’introduction de consignes imposant des contraintes de vocabulaire dans la rédaction de textes descriptifs en histoire et en géographie : les analyses des productions écrites montrent que ces contraintes peuvent remplir des fonctions didactiques très différentes d’une discipline à l’autre et qu’il convient donc d’être prudent  dans leur usage (Maria PAGONI, Gérard BECOUSSE). La seconde expérimentation s’attache à proposer à deux classes de 6è de niveaux scolaires  différents une rédaction de textes descriptifs  relatifs à l’habitat, en français, en histoire et en mathématiques, en faisant alterner des phases de réécriture, de réélaboration des savoirs, et des phases de partage d’expérience par comparaison des textes. Cette fois, les résultats montrent qu’avec un dispositif approprié il est possible de faire évoluer positivement les compétences des élèves, notamment dans le domaine lexical et celui de l’organisation des textes, ce sont d’ailleurs les élèves les plus en difficulté qui tirent le plus bénéfice de cette expérimentation (Gérard BECOUSSE).

La troisième expérimentation interroge les postures relatives aux cadres disciplinaires, par le biais d’un questionnaire soumis à des élèves de 5è, en français et en histoire, et prolongé par des entretiens individuels afin d’amener les élèves à verbaliser ce qu’ils ont fait. L’étude montre que si la description a une fonction heuristique dans les deux disciplines, en aidant les élèves à appréhender les particularités de chaque discipline par l’interaction entre les savoirs et les savoir-faire, les postures des élèves varient selon leurs compétences en lecture (Arielle NOYERE). Une autre expérimentation menée par Arielle NOYERE porte cette fois sur le français et la géographie, au travers de la description des paysages, qui confirme  que le dispositif utilisé a favorisé la clarification des configurations disciplinaires. Enfin la cinquième expérimentation porte sur le passage de la description au récit de fiction scientifique, ce qui oblige à un travail de transposition d’un genre à un autre, elle permet de conclure à l’intérêt d’un dispositif de transposition pour l’appropriation de  concepts clés en SVT. Le point fort du travail d’écriture proposé réside dans les efforts à faire pour résoudre la tension entre l’approche fictionnelle qui fait intervenir l’imagination et l’approche scientifique qui cherche à rester en  conformité avec le réel. C’est dans cet effort que se joue l’apprentissage tant des domaines scientifique que langagier, tout comme dans le fait d’avoir proposé un destinataire crédible.

•    Expliquer et argumenter

Dans ces trois dernières expérimentations, l’effet des variables didactiques introduites est étudié au moyen d’analyses de corpus oraux et/ou écrits recueillis auprès d’élèves de 3è. Il s’agit de repérer des processus en cours de construction. La première expérimentation vise à repérer dans ces productions des indicateurs pertinents  d’acquisition de connaissances et de compétences. L’outil d’analyse ainsi constitué fournit aux enseignants une banque commune d’indicateurs  de réussite et de progrès des élèves dans l’argumentation. L’analyse du contenu et des formes des productions (au travers d’indices linguistiques explicités)  permet de suivre la progression de la verbalisation et de la conceptualisation chez les élèves (Martine JAUBERT et Patricia SCHNEEBERGER).

Avec la seconde expérimentation on passe de l’argumentation à l’explication. A partir d’une situation-problème, celle de l’interprétation des procédés utilisés par des auteurs d’œuvres d’art, les élèves doivent expliquer ces procédés à leurs pairs. Une grille d’observation élaborée et appliquée au cours des séances de travail montre comment se construisent à travers l’interaction écrit/oral les énoncés des élèves. Pour Anne-Marie FAVRAT et Fabienne VERNET il faut dépasser l’idée selon laquelle l’oral prépare l’écrit, car l’oral joue bien d’autres rôles : celui de dédramatiser l’acte d’écrire en verbalisant les inquiétudes, celui de révélateur de compétences déjà acquises et de point d’appui pour progresser à l’écrit. Les compétences mises en œuvre à l’oral pouvant être réinvesties dans l’écrit, les élèves se trouvent alors dans une dynamique de production écrite de plus en plus autonome.

Aimé HACHELOUF, Dominique DOUROJEANNI et Christiane SERRET confient au dispositif didactique plus qu’à l’enseignant lui-même le soin de provoquer des processus d’apprentissage.  L’étude porte ici sur des tâches, soumises à contrainte, de résolution de problèmes mathématiques,  afin d’amener les élèves à formuler des réponses non plus pour l’enseignant mais pour leurs camarades. Ainsi des élèves de 3è doivent présenter leur compte  rendu à des élèves de 4è, et des groupes d’élèves de 6è doivent défendre leur mode de résolution de problème devant leur classe. Ces changements de destinataires introduisent des contraintes qui influeraient positivement sur l’élaboration du savoir et sa verbalisation. Si les auteurs restent prudents sur la vérification de cette hypothèse didactique, ils relèvent des changements de posture énonciative chez tous les élèves.

Chacune des expérimentations présentées dans ce volume est suivie d’annexes qui offrent ainsi au lecteur l’occasion de formuler ses propres conclusions ou d’autres hypothèses de travail. C’est un outil tant réflexif que didactique mis à la disposition des enseignants et des chercheurs.

Rédaction Martine Watrelot, chargée d’études