1. Enseignement des sciences et des humanités
Le socle commun de connaissances et de compétences, document de référence de notre système éducatif depuis 2006, distingue la « culture humaniste » (domaine de l’histoire, de la littérature et des arts) de la « culture scientifique et technologique » qui réunit les mathématiques et les sciences expérimentales . Ce document rappelle cependant que l’histoire des concepts scientifiques joue un rôle essentiel pour développer les connaissances des élèves  et qu’elle doit mobiliser toutes les disciplines.
Dans le cours d’histoire-géographie ou d’économie comme dans le cours de français ou de philosophie, la référence à la science est multiple et protéiforme :
-    Un ensemble de repères, inventions ou fondations, sur lesquels reposent aujourd’hui notre représentation et notre pratique du monde : une boite à outils qui permet de mieux comprendre le fonctionnement de l’univers et de mieux agir dans le monde…
-    mais aussi et de façon symétrique, un répertoire de savoirs aujourd’hui considérés comme dépassés : catalogue de notions ou de concepts relégués au stade de la croyance, de l’erreur de parcours ou de la « pré-science » ;
-    Un panthéon de personnages, acteurs plus ou moins sacralisés, de la grande saga de l’histoire des sciences : personnages historiques parce qu’acteurs de la vie scientifique ces personnages occupent une place non négligeable dans les créations littéraires (qu’on songe à Galilée) ou dans les lectures biographiques recommandées par l’école ou conduites à côté de l’école (littérature documentaire ou de vulgarisation) ;
-    Un arrière-plan explicatif nécessaire à la compréhension des évènements ou des textes littéraires (qu’on songe aux multiples références à Gassendi dans les marges de Molière, Darwin en marge de Zola, etc…) ;
-    Un ensemble de savoirs en mouvement, de débats ou de combats, qui permettent de comprendre l’élaboration et la transformation des  représentations du monde…
-    Une exigence méthodologique, un idéal critique opposé à toute forme de dogmatisme qui se traduit dans la construction d’une éthique commune à l’enseignement scientifique et à celui  des « humanités ».
La représentation de la science et des scientifiques dans les multiples récits qu’en donne l’école, au fil des disciplines, sous couleur d’histoire des sciences ou à travers les mises à scène fictionnelle de la pensée scientifique et de ces acteurs dans des récits (littéraires, picturaux, ou cinématographiques) modèle une ou des représentations de l’activité scientifique, de ces acteurs ou de ses savoirs et au delà, de la production des savoirs. Comment décrire ou définir ces représentations, construites sur le pôle « Humanités » ? Peut-on faire la part des savoirs et celle de l’imagination dans la construction des représentations ? Peut-on interroger l’élaboration de cet imaginaire en relation avec les discours et les savoirs contemporains sur les démarches scientifiques ? Peut-on en envisager les effets ?

2. Une problématique interdisciplinaire.

Toute réflexion sur l’interdisciplinarité contribue à discuter le cloisonnement des apprentissages traditionnels. La récente faveur des concepts d’interdisciplinarité ou de transdisciplinarité doit être reliée à l’approche des apprentissages par compétence, qui suppose la mise en convergence de capacités construites dans des temps ou des lieux différents pour l’effectuation d’actions complexes. Nous n’entrerons pas dans les débats qui visent à distinguer ou à marquer des degrés dans les modalités de collaboration entre une ou plusieurs disciplines. L’évaluation des interactions entre disciplines académiques autour d’un objet d’étude commun, l’identité et la formation des différents contributeurs, l'intégration graduelle de la méthodologie ou des données propres à chaque champ disciplinaire conduisent à modéliser les dispositifs de recherche ou d’enseignement :
-    selon que l’objet d’étude favorise sans les rendre obligatoires les interventions ou les discours croisés de disciplines co-occurrentes et complémentaires,
-    selon que les disciplines académiques empruntent ou mutualisent des instruments, des concepts ou des méthodes spécifiques  à une autre discipline,
-    selon que les objets d’apprentissage se situent au delà des clivages disciplinaires, nécessitant ainsi la coopération simultanée d’instrumentation et de savoirs hétérogènes.

Notre projet se situe dans une perspective résolument multi- et transdisciplinaire pour plusieurs raisons : 
1.    il sollicite la participation et l’expertise de compétences disciplinaires et transdisciplinaires ;
2.    les disciplines sont tantôt comprises comme disciplines scientifiques, tantôt comme disciplines enseignées, et selon les niveaux étudiés, les disciplines scolaires traditionnelles se fondent dans des dispositifs plus vastes (espace et temps à l’école maternelle par exemple) ;
3.    l’objet d’étude lui-même, la représentation des sciences dans les séquences non scientifiques, invite à analyser les modalités d’articulation et d’interaction des disciplines scolaires aussi bien dans le curriculum precrit que dans le curriculum réel.

Le projet de recherche retient plusieurs axes :

-    L’analyse et l’évolution des documents qui définissent la place de la réflexion scientifique, de ses thèmes et de ses acteurs dans les disciplines rattachées au pôle des humanités  (philosophie et histoire des sciences, auteurs « scientifiques » et thématiques scientifiques dans les corpus de littérature, sensibilisation au questionnement scientifique à travers les orientations transversales des classes primaires etc.)
-    Un observatoire des situations d’apprentissages concernant la représentation des sciences en ce qui concerne :
o    les thématiques les plus récurrentes,
o    les supports et la documentation mobilisée,
o    la prise en compte des connaissances extérieures à l’école, connaissances construites par l’enseignant comme par les élèves,
o    les objectifs et les finalités explicites des apprentissages  mis en œuvre dans  ces circonstances,
o    les modalités d’organisation et d’évaluation des apprentissages.

Au delà de l’intérêt d’une recherche a priori descriptive, notre but est de mieux cerner la représentation des savoirs qui se dessine à travers la construction d’une « culture générale » médiée par l’école. Par exemple on se demandera constamment si la culture scientifique ainsi produite conduit plutôt à une représentation figée et dogmatique des savoirs ou si elle initie au contraire les élèves à une culture de la mobilité des représentations, de la recherche et de l’évolution des modèles.

3. Le dispositif.

Responsables
Corinne Bonafoux, MCF, équipe LLS (Université de Savoie), INRP-EF2L
François Quet, MCF, équipe Traverses 19-21, CEDILIT (Université Grenoble 3), INRP-ECEG
Caroline Frézal, PRAG, MCF, INRP-ECEG
Marie Musset, PRAG, chargée d’étude et de recherche, INRP-EF2L et INRP-VST.

Organisation

(a)  L’organisation d’un séminaire interdisciplinaire, à l’INRP, s’inscrit dans la continuité de manifestations prévues pour 2010 (Formation « Histoire des arts, Journée d’études « Enseignement des lettres, enseignement de l’histoire : regards croisés), et 2011 (Colloque : « Histoire et littérature, regards croisés : enseignement et épistémologie »). Elle s’appuie sur les recherches conduites depuis plusieurs années par les équipes EF2L (Apprendre à écrire) et ECEHG (à compléter) Les thèmes et les problématiques abordées se déclineront sur quatre ans autour d’un axe central : l’élaboration d’une culture scientifique et humaniste à l’école. Les séminaires successifs, dont le programme sera élaboré au sein d’une UMR en cours de constitution et en liaison avec d’autres Universités de la région Rhône-Alpes, auront lieu 4 ou 5 fois par an. Ils seront ouverts aux enseignants et aux formateurs des académies les plus proches en priorité.

(b)  Une recherche empirique sur deux axes :
Analyse de corpus
La place de la réflexion scientifique, de ses thèmes et de ses acteurs 
-    dans les documents qui définissent les curricula de la culture humaniste à l’école,
-    dans les manuels scolaires d’histoire et de littérarture,
-    dans la littérature le plus habituellement offerte aux élèves des classes primaires puis secondaires.
Analyses et observations de terrains
Les représentations de la science et des scientifiques
-    Quelles sont les compétences développées par les élèves, compétences transversales ou communes dans ce contexte interdisciplinaire ?
-    Quelles sont les pratiques instaurées par les enseignants : quel type de collaboration ? quelles organisation de classe ? entre classes ?
-    Examen des difficultés et des limites de l’interdisciplinarité en termes de connaissance et d’acculturation disciplinaire.
-    Analyse de besoins en formation pour les enseignants… diagnostic et propositions de formations.