Danielle Dubois Marcoin

Le carnet de poésie, un instrument d'expression personnelle régulé

Qui attribue du sens et de la valeur dans les activités d'expression conduites à partir des textes?

Constituer un élève en sujet-lecteur revient à lui donner les moyens de réfléchir son activité et donc de l’évaluer d’une manière ou d’une autre, d’en évaluer l’évolution progressive au cours d’une séquence, d’une année scolaire, voire de son cursus.
C’est l’objectif que nous continuons de poursuivre à travers la nouvelle proposition adressée à nos enseignants associés, dans le cadre du travail qui porte sur le texte poétique. Nous proposons le "carnet de poésie" comme modalité d’évaluation, ainsi formulée : «  Dans le cadre d’une année scolaire, percevoir à travers la constitution d’un objet personnel le cheminement des élèves en ce qui concerne leur rapport aux textes poétiques, en fonction des propositions scolaires mais aussi de leurs pratiques poétiques extrascolaires.
Tout comme la proposition sur le texte d’Andersen, il ne s’agit pas d’une simple restitution d’éléments objectifs des textes ni d’une forme d’évaluation des acquis de notions définies par le programme officiel (qui pourront se faire dans un autre cadre). Il s’agit plutôt de permettre aux élèves d’opérer un retour sur soi en tant que lecteur/producteur de poésie à l’école et hors l’école et de nous permettre de mesurer l’impact de la fréquentation de la poésie sur nos élèves, les effets produits sur le sujet lecteur par nos propositions (textes/modalités d’appropriation et d’évaluation).

Dans ce carnet on s’exprimera verbalement et/ou par des productions plastiques, par le biais de collages de (fragments de) textes ou d’images, par des références à des éléments musicaux, sur ce qui résonne en soi lorsqu’on repense aux expériences en relation avec la poésie. Chacun justifiera un minimum ces gestes personnels. Les élèves auront à répondre par trois fois dans l’année:

-pour toi, qu’est-ce que la poésie ?

-que t’apporte-t-elle ?

Quel est l'objectif de cette proposition?
Conduire le travail d'appropriation du texte poétique et procéder à l'évaluation de ce travail pose souvent problème aux enseignants et beaucoup (notamment parmi les non spécialistes) ont le sentiment de n'avoir à leur disposition que des éléments techniques assez basiques pour investir les textes : recherche des rimes, assonances, allitérations ; mesure  des mètres  (sans grande attention portée à la prosodie, au rythme, à la cadence, à la dynamique du vers) ; identification des figures de style... éléments auxquels s'ajoutent, concernant les élèves les plus avancés, le repérage des champs lexicaux, des thématiques, des diverses formes poétiques, des divers courants littéraires.
Génaralement, la question reste posée de l'utilisation de ces outils pour amener les élèves à passer une relation à la fois personnelle et exigeante au texte poétique. Conscients de la spécificité de la réception toute singulière que celui-ci provoque ("Le poète est celui qui inspire bien plus que celui qui est inspiré" , Paul Eluard), les enseignants se posent de façon plus aiguë encore que pour les autres genres la question de l'interprétation tout en refusant l'idée de "traduction". Le texte poétique convoque (et construit) l'imaginaire du lecteur : recevoir un texte poétique, c'est lui faire faire image, lui faire faire scène, et tout naturellement les élèves ont tendance à imaginer des (fragments d') histoires, des situations, mais bien souvent, le texte poétique ne s'inscrit pas dans la continuité logique, chronologique qui gouverne le déroulement ordinaire d'un récit; il se situe davantage dans le discontinu des suggestions qui se juxtaposent les unes aux autres, se superposent selon divers liens d'analogie: comme le dit Pierre Reverdy, "L'image est une création pure de l'esprit. Elle ne peut naître d'une comparaison mais du rapprochement de deux réalités plus ou moins éloignées. Plus les rapports entre ces deux réalités rapprochées seront lointaines et justes, plus l'image sera forte, plus elle aura de puissance émotive te de réalité."
La force et la densité du texte poétique, son caractère discontinu, "non-cousu" et pour ainsi dire "urgent" ("ça a toujours kékchose d'extrème - un poème..." , Raymond Queneau)  appellent et entraînent la réaction non moins vive du lecteur en quelque sorte soumis à injection par ces mots qui lui lancent des signes. Quelle place accorder à ces réactions individuelles et comment les mettre au service d'apprentissages régulés? C'est cette question qui sous-tend la proposition d'inviter les élèves à tenir un "carnet de poésie".
D'autres dispositifs sont envisageables pour travailler ces réactions des lecteurs, comme la mise en voix des textes ou le transcodage dans d'autres media à caractère artistique (les arts plastiques), et peuvent interagir avec la tenue du "carnet de poésie", comme nous le suggérons dans notre proposition. Mais pour éviter d'en rester à l'expression/réaction à travers une succession d'activités créatives et pour passer à une réelle conscientisation de l'activité de lecture, il convient certainement de conjuguer  les temps de manipulations diverses autour des textes et les temps de réflexion sur ces manipulations et les significations qui les sous-tendent et qu'elles mettent au jour tout à la fois. Autrement dit, les gestes auxquels les élèves sont invités à se livrer doivent faire sens (et produire du sens) avant tout à leurs propores yeux dans le cadre de la classe. 

 Nous présenterons ici le travail conduit dans deux classes de cours moyen à l’occasion de la lecture du texte Premier jour de Jacques Prévert (1945).

Des draps  blancs dans une armoire
Des draps rouges dans un lit
Un enfant dans sa mère
Sa mère dans les douleurs
Le père dans le couloir
Le couloir dans la maison
La maison dans la ville
La ville dans la nuit
La mort dans un cri
Et l’enfant dans la vie.

Ce texte pose un problème de compréhension (ou interprétation, peu importe). Il a l’allure d’un récit banal, d’un fait divers, comme un certain nombre de poèmes de Prévert. Il va donc facilement rencontrer la propension des (jeunes) lecteurs à traiter tout texte comme un récit[4], à rechercher du récit dans la poésie. Or, comme nous l'avons dit, la poésie, et notamment la poésie moderne, procède bien souvent par déflagration narrative, juxtaposition de ce qui peut apparaître comme des fulgurances narratives que l’on aimerait tisser tranquillement, mais entre lesquelles il y a hiatus. Ici, l’élargissement progressif de la perspective spatiale, armoire, lit, couloir, maison, ville jusqu’à une évocation « cosmique », à la fois temporelle et spatiale, nuit, nous permet de penser que l’on sort du champ d’un événement emprunté à la réalité quotidienne (une naissance, trois personnages) pour s’ouvrir à une réalité atemporelle et d’un autre ordre : la vie/la mort « La mort dans un cri/Et l’enfant dans la vie .»[5]

Le poème n’est donc pas seulement un récit, il est une réflexion sur la condition humaine introduite par un semblant d’histoire à trois personnages.

Les élèves ne perçoivent pas le (possible) glissement générique inscrit en creux dans les deux derniers vers, les enseignants non plus, bien souvent.

Cependant, la question qui permettrait de lever le lièvre est posée : qui crie ? Par soustraction, ce ne peut qu’être la mère parmi les trois personnages dans ce « récit ». Le recours au transcodage est fréquent, pour permettre l’expression de l’émotion qui, dans cette acception du texte, devient effectivement difficilement supportable...

Mais là aussi des propositions apparemment proches (transcodage) prennent des significations différentes. J’opposerais deux comptes rendus de travail mené en CM :

Le premier concerne une classe investie dans un projet de création artistique. La question « qui crie ? » n’a apparemment pas été considérée comme problématique. Les élèves sont invités à retenir un ou deux vers et à dessiner ce qu’ils leur évoquent. Les dessins collectés serviront à une transposition musicale en collaboration avec l’intervenant en musique. L’un d’entre eux, dont la simplicité prend une allure toute épurée après photographie, est retenu dans l’intention d’exploiter les lignes verticales et horizontales qui s’en dégagent (l’armoire figurée par un rectangle levé noir/le lit figuré par un rectangle couché rouge) pour le transcodage musical. En l'absence de traces tangibles de justification des élèves qui permettent de porter un jugement sur l’ensemble des activités, la question resterait bien celle-ci : quelle part est réservée au jeune élève dans la perception/construction de l’effet de sens produit par son transcodage graphique ? Dans la construction de sens entre le texte lu et le transcodage musical ? Qu’apportent les concepts de verticalité/horizontalité et par qui ont-ils été introduits? Si on ne se pose pas ces questions, on risque fort de se contenter de saisir ici et là des opportunités qui serviront essentiellement l’expression de l’artiste ou du maître et de tomber dans l’illusion flatteuse du « bel objet ». Il convient donc que les gestes produits par les élèves fassent sens à leurs propres yeux avant tout. Je rappelle une des caractéristiques de l’évaluateur consultant, ou« accompagnateur » selon Anne Jorro : « il est soucieux de rester en retrait dans l’émergence du sens »… tout en faisant en sorte que le(s) sens advienne(nt) pour chacun.

Dans une deuxième classe, la maîtresse a retenu l’idée du carnet de poésie mais en le reconvertissant sous la forme d’un cahier mémoire, une pratique qui lui est familière pour toutes les disciplines.

Ses propositions vont conduire à l’explicitation de l’évolution de la réception des textes à travers l’élaboration personnelle d’ objets (mises en page d’écrits, dessins) réfléchie à travers diverses formes d’écriture.

Après distribution du texte, les élèves doivent exprimer, d’abord au brouillon, ce qui leur « paraît intéressant de noter sur ce texte ».
Sur leur cahier mémoire, ils sont ensuite invités à coller ce poème et à recopier de manière expressive ce qu’ils avaient noté au brouillon; puis à produire un dessin (en empruntant à leurs références culturelles constituées à partir du « musée de classe ») en justifiant à chaque fois par écrit leurs choix (support, matériaux utilisés, intentions ).

Après échanges autour des activités et un nouveau débat à partir de la question : « qui crie ? », les élèves sont à nouveau invités à écrire pour reprendre leur interprétation première du texte.

Comparons le cheminement de deux élèves.

Medhi (un enfant très perturbé sur le plan identitaire)
Ecrit 1  recopié sur une feuille bleue, en zigzag au milieu duquel figure une pendule : « Sa mère dans les douleurs ou et un enfant dans la vie, me fait penser à un accouchement, à un hôpital. Les phrases sont toujours l’une dans l’autre. Le premier jour me fait penser au premier jour de vie »

Justification des choix pour la production plastique (non figurative) :

« Pour faire cette peinture je me suis inspiré de Jean Miro. Dans cette peinture, j’ai fait ressortir la tristesse ».

Ecrit 2 : « Après le débat de l’autre fois, je n’ai rien ressenti d’autre car les interprétations étaient toujours les mêmes. Surpris, car je ne m’attendais pas à cela : le texte m’a beaucoup touché ».

Marie (une enfant originaire d’Ukraine, adoptée depuis deux ans) :
L’écrit 1 est disposé dans un cœur, en regard d’un autre texte de Prévert Petit déjeuner du matin : « Ce texte me paraît un peu bizarre parce qu’on entend dans chaque phrase le mot « dans ». Mais le titre « Le premier jour », ça me fait penser au I° janvier, c’est la nouvelle année. Dans ce texte je ressens la vie puis ma famille parce qu’on parle des parents ». Dans un cœur jaune plié, ajouté à ce qui précède : « Je sens dans cette poésie la naissance de mon petit frère, parce que dans la phrase « Un enfant dans sa mère », ça me fait penser quand ma maman d’Ukraine avait dans son ventre un bébé. »

Pour le dessin : « J’ai fait comme cela parce que les couleurs foncées me rappellent la nuit et les couleurs claires à un jour. J’ai mis la couleur rouge pour « les draps rouges dans un lit …»

Texte 2 : « D’où provient le cri ? Le début et la fin de la vie ! Je dis comme cela, parce que lorsqu’on naît, on a le début de la vie et quand on meurt, c’est la fin de la vie. »

Dans cette classe, les écrits personnels (toujours signés) sont très fréquents, généralement soignés (recopiés) et particulièrement pertinents parce que très libres. Ainsi, dans son second écrit, Marie s’autorise-t-elle à contourner la question posée « qui crie ? » ; elle n’apporte pas de « réponse comptable », de réponse factuelle mais manifeste l’intuition d’un autre entendement du texte, de sa portée philosophique, symbolique : « le début et la fin de la vie ! je dis comme cela parce que… », idée que d’autres enfants approcheront à partir d’un semblant de proverbe renvoyant à la croyance populaire : « quand un arrive,  un autre part ».

L’espace de réflexion et d’expression personnelles organisé par sa maîtresse (qui avoue, en réunion, n’avoir elle-même fait au départ qu’une lecture « narrative » du texte) permet à cette élève d’enrichir sa lecture, de l’approfondir[6], pas vraiment par les voies de l’analyse savante mais par le retour (à la fois sensible et réflexif) sur soi et sur le monde à partir du texte. Disons que l’on a affaire ici à une maîtresse qui a toujours une intuition d’avance sur la formalisation de ses pratiques pédagogiques et didactiques, et à qui la situation de recherche-action permet de les conscientiser et de les conforter. Le dispositif du « cahier mémoire » constitue pour elle un appui tangible pour compléter l’intelligence de ce qui se passe dans sa classe, dont elle une large perception en temps réel, mais dont certains éléments peuvent cependant lui échapper aussi sur le coup.

Des déplacements sont possibles, y compris dans les classes d’examen

La proposition du carnet de poésie a été accueillie aussi par une bonne partie des professeurs de collège ou lycée associés à la recherche. Nous terminerons donc sur le travail conduit avec des élèves de 1°scientifique  (pratiquement tous des garçons), qui doivent passer leur épreuve anticipée de français en fin d’année:

L’enseignante avait ainsi recadré notre proposition :

Ce travail fera l’objet d’une évaluation tout au long de l’année et d’une note finale et globale pour le troisième trimestre.

Objectifs : se constituer une culture poétique, appréhender et peut-être voir évoluer sa représentation de la poésie

1)Le carnet de poésie est personnel, il peut être acheté ou fabriqué

2) La démarche

*Lire ou relire des poèmes vus en classe

*Lire ou relire des poèmes –(ressources : CDI, Bibliothèque, internet, recueils personnels)

*Consigner sur ce carnet le nom des auteurs, les titres, un ou plusieurs extraits, des poèmes personnels, ce que la lecture d’un poème a pu vous évoquer, comment il vous a touché, énervé… Les remarques sont pour la plupart plutôt libres mais personnelles. Les « textes » peuvent être agrémentés d’images, d’esquisses (mais ce n’est pas une obligation).

*Répondre brièvement trois fois dans l’années (en novembre, en janvier, en mai) aux deux questions suivantes : pour vous, qu’est-ce que la poésie ? Que vous apporte-t-elle ?

*Les carnets seront relevés [5 fois dans l’année]. A chaque fois, trois poèmes (au moins) devront avoir été lus. Bon courage !…

Dans le cadre d’un compromis, à la fois généreux et bienveillant, la reformulation de l’enseignante permet aux élèves de concilier les impératifs institutionnels (préparer à l’examen) tout en se constituant comme sujets lecteurs de poésie, plus généralement de littérature. Les carnets se sont progressivement transformés en objets personnalisés dans lesquels chacun s’est authentiquement investi (travail sur la matérialité : couvertures, supports d’écrit ; travail sur traitement de texte), manifestant des choix des textes toujours intéressants et très personnels (à travers lesquels ils affirment leurs goûts), et de réelles capacités d’analyse attestant qu’ils ne renient pas ce qu’ils ont appris en classe.

Nous avons été impressionnés par la confiance manifestée à l’égard de leur professeur, à qui ils livrent des réflexions très privées :

B. recopie un de ses propres poèmes, Dilemme, assorti d’un commentaire :

J’ai pensé que mettre un poème rédigé par mes mains était la meilleure façon d’illustrer ce carnet de poésie personnel. Ce poème n’est pas seulement là pour faire joli, il représente mon état d’esprit à une courte période, où mon cœur balançait entre deux jeunes filles

Plus loin, il retient le poème de Sédar Senghor, A New York (in Ethiopiques), et s’en explique par une analyse impliquée, en précisant aussi que c’est une forme d’hommage à sa mère, qui a eu à l’expliquer le jour du bac. A d’autres niveaux de classe, nous avons constaté à quel point le poème (facilement mémorisé) est un genre qui circule entre générations au sein des familles : c’est là une spécificité à prendre en considération, notamment quand on s’interroge sur l’intérêt de faire apprendre « par cœur » les textes.

Un second élève, A., est beaucoup plus laconique mais son travail est extrêmement soigné sur le plan de la présentation. Ses réponses successives aux deux questions font apparaître une évolution intéressante, en dépit des réticences affichées :

Première période :

-Pour moi la poésie est une forme de texte écrit de façon structurée et rythmée, qui porte un message particulier.

-La poésie ne m’apporte pas grand-chose hormis une culture littéraire car je n’arrive pas souvent à comprendre le message, à le décrypter.

Seconde période :

-La poésie est aussi une forme de liberté d’expression, qui peut naturellement traduire des humeurs, des sensations, des émotions. Le poète est un artiste qui joue avec les mots et qui parfois dénonce, approuve les choses de la vie, soutient des théories.

-En tant que lecteur, la poésie me fait parfois voyager, rêver. J’admire les poètes qui arrivent à trouver l’inspiration suffisante pour faire partager leurs émotions. Seulement la poésie n’est pas mon genre préféré donc elle ne m’apporte pas tellement d’intérêt.

Il constitue une anthologie fournie et organisée, met des textes en résonance en les commentant de façon pertinente, parfois percutante, parfois plus intime : « Ce poème me plaît énormément et me laisse rêveur. Lorsque je l’ai lu pour la première fois j’ai été littéralement transporté jusqu’à un matin d’été dans mon lit ressentant la fraîcheur de mes draps, en vacance, la fenêtre ouverte…Je me retrouve dans ce poème quand Chennevière dit que son corps reste au lit quand son âme est loin en train de se ressourcer. »

La diversification des modalités d’évaluation et d’enseignement de la littérature est nécessaire. Si l’on a tellement objectivé l’activité lectorale des élèves et son évaluation en secondaire au tournant des années 80, c’était au motif qu’il fallait outiller ces nouveaux élèves, qui n’étaient plus exclusivement « des héritiers », afin de leur permettre d’entrer dans une culture qui n’était pas immédiatement la leur. C’était peut-être faire peu de poids de la capacité plus partagée qu’on ne le croit à entrer en intelligence personnelle avec les textes littéraires, pour peu que les maîtres soient attentifs à mettre en place des formes d’accompagnement appropriées et personnalisées. A travers les exemples présentés, on voit bien que les modalités d’évaluation qui visent à construire l’élève en sujet lecteur averti sont non seulement possibles mais rentables sur le plan des apprentissages.